NIỀM VINH DỰ VÀ HẠNH PHÚC ĐUỢC LÀM HỌC TRÒ CỦA THẦY- GS-NGND PHAN TRỌNG LUẬN

                                                                  Gs Phan Trọng Luận

NIỀM VINH DỰ VÀ HẠNH PHÚC ĐUỢC LÀM HỌC TRÒ CỦA THẦY- GS-NGND PHAN TRỌNG LUẬN                                         

                                                    Tiến sĩ Hoàng Thị Mai

         Tôi là người hay gặp may mắn, và một trong những may mắn lớn nhất đời tôi là tôi được làm học trò của Thầy - Giáo sư Phan Trọng Luận. Sáu năm cắp sách theo Thầy (từ thạc sĩ đến tiến sĩ), tri thức, tài năng sư phạm và nhân cách của một bậc thầy, một nhà văn hóa ở Thầy đã ảnh hưởng quan trọng đến cuộc đời tôi. Cuộc đời Thầy, từ những bước chân và trang viết ở tuổi đôi, ba mươi cho đến nay, tất cả đều bộn bề những trăn trở, âu lo vì một sự nghiệp lớn - sự nghiệp giáo dục, sự nghiệp nuôi dưỡng, phát triển tâm hồn, trí tuệ và những năng lực văn hóa, văn học cho thế hệ trẻ. Thầy là một nhà sư phạm, một học giả chân chính. Thầy đã bằng tâm huyết và những cống hiến khoa học của mình góp phần to lớn cho giáo dục nước nhà, đồng thời góp một tiếng nói chung vào đời sống văn hoá xã hội trong hơn nửa thế kỉ qua. Thầy chính là người đi đầu, và trong hơn nửa thế kỉ đó, đương đầu với bao thách thức để tạo dựng, khẳng định và phát triển một chuyên ngành khoa học mới ở Việt Nam – khoa học Phương pháp dạy học Văn.

Nói về Thầy, trước hết là nói về một nhà khoa học chân chính - người đã có công đưa khoa học dạy văn trong nhà trường Việt Nam phát triển lên một tầm cao mới, vững trãi, toàn diện và hiện đại hơn.

Khoa học dạy văn Việt Nam mới được định hình từ cách đây hơn 50 năm. Đây là khoảng thời gian ít ỏi để một ngành khoa học có thể khẳng định được vị trí, khả năng tồn tại độc lập của mình. Với vốn tri thức văn hóa, văn học, giáo dục sâu rộng; sớm ý thức được vai trò của phương pháp, bền bỉ vượt qua mọi trói buộc ngặt nghèo của hoàn cảnh để cập nhật tri thức mới về khoa sư phạm hiện đại trên thế giới cũng như bám sát thực tiễn nhà trường Việt Nam, giáo sư đã dần dần khẳng định được vị trí của khoa học dạy văn trước những cái nhìn thiên lệch, coi thường, ít quan tâm và hiểu biết về khoa sư phạm trong giới khoa học.

Trước những năm 50 của thế kỉ XX, khoa học dạy văn ở Việt Nam chưa được ý thức như một khoa học độc lập. Năm 1950, với công trình Giảng văn “Chinh phụ ngâm”, Giáo sư Đặng Thai Mai là người đã đặt cơ sở, nền móng quan trọng đầu tiên cho khoa giảng văn hiện đại Việt Nam. Tuy nhiên, trong khuôn khổ có hạn, quan niệm giảng viên của Đặng Thai Mai mới dừng ở mức đặt vấn đề, gợi mở. Hơn nữa, hướng tiếp cận của ông, nhìn chung vẫn nghiêng về phía bài văn và giáo viên hơn là những định hướng về phương pháp, cách tổ chức, hướng dẫn học sinh chiếm lĩnh tác phẩm. Năm 1963, bộ giáo trình Phương pháp giảng dạy văn học đầu tiên của trường Đại học sư phạm Hà Nội ra đời, nhưng do điều kiện, hoàn cảnh, nó cung không tránh khỏi những hạn chế tất yếu.

Với mong muốn góp phần nâng cao hiệu quả dạy văn ở nhà trường phổ thông, nhiều nhà khoa học, nhà nghiên cứu, lí luận, phê bình văn học, ngôn ngữ học đã quan tâm bàn đến vấn đề dạy văn như các giáo sư : Hoàng Tuệ, Đái Xuân Ninh,  Bùi Văn Nguyên, Thạch Trung Giả, Lê Trí Viễn, Tạ Phong Châu, Đinh Trọng Lạc, Nguyễn Đăng Mạnh, Trần Đình Sử,… Những tìm tòi, nghiên cứu của họ đã làm phong phú thêm diện mạo của khoa học dạy văn, đa dạng hóa hướng tiếp cận vấn đề giảng văn trong nhà trường Việt Nam. Tuy nhiên, do xuất phát điểm không đồng bộ, hướng tiếp cận vấn đề dạy văn chủ yếu từ góc độ văn bản nên mối quan tâm chính của họ là các phương pháp phân tích tác giả, tác phẩm. Hai trong ba yếu tố cơ bản của quá trình dạy học văn là phương pháp dạy của giáo viên và phương pháp đọc văn của học sinh chưa được quan tâm thoả đáng.

Phân tích tác phẩm văn học là một việc khó, nhưng làm thế nào để HS biết rung động trước tác phẩm, bằng cách nào để đưa tác phẩm đó đến với học sinh nhằm đạt được mục tiêu, hiệu quả giáo dục là một việc còn khó khăn gấp nhiều lần. Giáo sư Phan Trọng Luận đã đi vào lĩnh vực mới mẻ và đầy thử thách này. Bằng hướng tiếp cận đồng bộ vấn đề dạy học văn, vận dụng quan điểm khoa học liên ngành, tiếp thu sáng tạo những thành tựu giáo dục văn học của thế giới, bằng tâm huyết một đời tận tụy với việc dạy văn, dạy người, từ những viên gạch ít ỏi đầu tiên, Giáo sư đã xây dựng nên một hệ thống lí thuyết cơ bản về khoa học dạy văn trong nhà trường Việt Nam, đề xuất được một hệ thống luận điểm khoa học mới mẻ và một phương pháp luận tiếp cận đúng đắn vấn đề văn học nhà trường trong những điều kiện lịch sử cụ thể.

Nhiều công trình của thầy đã đánh dấu những cột mốc quan trọng trên bước đường trưởng thành và phát triển của khoa học dạy văn ở nước ta. Chẳng hạn, những năm 60 của thế kỉ XX trở về trước, khi bàn về phương pháp dạy học văn, người ta chỉ chú ý đến bài văn, “chỉ thấy công việc của giáo viên” thì chuyên luận Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học (1969) đã đặt ra “vấn đề thời sự cấp bách”: dạy văn phải chú ý đến vai trò người học, chú ý bồi dưỡng và phát triển tư duy hình tượng, tư duy sáng tạo cho học sinh. Lần đầu tiên trong lịch sử khoa học dạy văn Việt Nam, vai trò chủ thể học sinh được đặt ra như một vấn đề khoa học bức xúc, gợi mở một hướng tiếp cận căn bản vấn đề dạy – học văn. Những năm 70, cuốn Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) của Giáo sư, có thể nói là một bộ giáo trình giảng văn tương đối dày dặn. Ở đây, nhiều vấn đề cơ bản, mới mẻ của khoa học dạy văn lần đầu tiên được đề cập đến như vấn đề cơ chế dạy – học văn, “những con đường đưa tác phẩm văn học đến với học sinh”. Những tác động sư phạm bên ngoài là rất cần thiết, song con đường tối ưu của quá trình dạy – học văn phải bắt đầu từ việc phát huy những yếu tố “nội sinh” của người học, từ đặc điểm, quy luật tiếp nhận văn học ở chủ thể người học. Đây là tư tưởng then chốt của chuyên luận Cảm thụ văn học – giảng dạy văn học (1983). Với chuyên luận này, Giáo sư không chỉ đem đến những thông tin mới về lí thuyết tiếp nhận văn học, góp phần hiện đại hóa lí thuyết dạy học văn mà người đọc còn có thể tìm thấy ở đây một phương pháp tư duy đúng, một phương pháp tiếp cận chân lí khoa học. Cuối những năm 80 của thế kỉ XX, giáo sư Phan Trọng Luận  đã chủ biên bộ giáo trình Phương pháp dạy học văn (1988) có chất lượng khoa học nhất so với trước đó. Bộ giáo trình này vừa là hệ thống lí thuyết chuyên sâu về khoa học dạy văn vừa có tính ứng dụng nghề nghiệp cao. Giáo trình đã được tái bản hơn 10 lần, đến nay được Giáo sư bổ sung, hiệu chỉnh thành giáo trình chuẩn dùng chung cho các trường Đại học và Cao đẳng sư phạm trong cả nước.

Bước vào thế kỉ XXI, khi giáo dục và văn học nhà trường đang đứng trước những thách thức mới vừa có ý nghĩa chiến lược vừa có ý nghĩa thực tiễn cấp bách, với nền học vấn sâu rộng và sự trải nghiệm của một đời nghiên cứu và giảng dạy, bằng sự nhạy cảm khoa học và cái nhìn đồng bộ, tổng thể, chuyên luận Văn học, giáo dục thế kỉ XXI (2002) của Giáo sư đã đề cập đến nhiều vấn đề có tính định hướng, chiến lược về giáo dục và giáo dục văn học trong nhà trường, tránh những đề xuất, cải tiến chắp vá, manh mún. Đó là quan điểm biên soạn  chương trình sách giáo khoa hướng vào mục tiêu giúp học sinh tự phát triển, “đáp ứng” hứng thú của học sinh; vấn đề phương pháp tự học, học sáng tạo ; vấn đề xuyên môn, tích hợp trong đào tạo ở đại học ; vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn,... Vẫn tiếp tục những vấn đề đã được đặt ra từ trước, nhưng trong công trình này, Giáo sư đã đi sâu vào mục tiêu cuối cùng của giáo dục là giải phóng tiềm năng sáng tạo của xã hội và học sinh sinh viên.

Khi văn học nhà trường trở thành vấn đề thời sự nhức nhối của toàn xã hội, được nhiều nhà văn, nhà báo, nhà văn hoá quan tâm cũng là lúc có nhiều ý kiến phiến diện, cực đoan do không am hiểu đặc thù cũng như thực tiễn văn học nhà trường. Chuyên luận Văn học nhà trường -Nhận diện -Tiếp cận - Đổi mới  (2007) đã đặt ra vấn đề cần phải nhận diện đúng bản chất, đặc thù của văn học nhà trường, cần phải có phương pháp tiếp cận hệ thống đối với một vấn đề phức tạp và nhạy cảm là dạy học Văn trong nhà trường.

          Có thể nói, đọc công trình của Thầy có thể thấy lịch sử thăng trầm, những bước đi của cả một chuyên ngành. Thầy không chỉ có công lao to lớn trong việc khẳng định sự tồn tại, phát triển của nó mà còn chỉ ra triển vọng của chuyên ngành, giảm bớt tâm lí e ngại tự ti của những cán bộ trẻ trước cái nhìn có phần coi nhẹ của một số người ngoài chuyên ngành.

          Vào tuổi 70, tuổi của nghỉ ngơi, nhưng Thầy lại được giao phó một công việc vô cùng nhọc nhằn, vất vả: làm tổng chủ biên một bộ sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông. Như đã nói, thập niên đầu thế kỉ XXI, sách giáo khoa trong nhà trường phổ thông đã nhận được sự quan tâm đặc biệt của dư luận xã hội. Búa rìu cũng lắm, sóng gió cũng nhiều. Thầy hiểu rõ điều đó. Nhưng như thầy thường nói: “không nhảy xuống nước thì làm sao có được lí thuyết bơi?”. Bao nhiêu năm qua, thầy luôn đi tìm cái “lí thuyết bơi” đó. Chương trình, sách giáo khoa cũng là nơi kiểm nghiệm và thể nghiệm rõ nhất các tư tưởng, quan điểm, phương pháp dạy học đúng đắn, tiến bộ. Ý thức của một nhà khoa học đầu ngành và mong muốn của một nhà sư phạm chân chính luôn cảm thấy còn mắc nợ với đời, với giáo viên và học sinh. Nhưng “lí thuyết bơi” đã thôi thúc thầy chạy đua với thời gian nước xiết để hoàn thành bộ sách giáo khoa mới. Một lần tôi đánh bạo hỏi : “Thưa thầy, thầy không sợ rồi đây sẽ phải đối mặt với búa rìu dư luận sao ?”. Thầy cười : “Sợ gì, thiếu sót, nhầm lẫn trong khoa học là điều khó tránh khỏi. Anh có phải là thánh đâu. Vấn đề là, với những góp ý xác đáng thì anh phải biết dũng cảm tiếp thu và điều chỉnh”. Điều này tưởng đơn giản nhưng lại không dễ vượt qua với những ai coi thường dư luận xã hội, tự thấy quan điểm của mình là chân lí. Con người ấy làm việc gì cuối cùng không nằm ngoài những mục đích lớn lao là muốn đem những nghiên cứu lí thuyết của mình ứng dụng hiệu quả vào thực tế giáo dục tâm hồn, tình cảm cho thế hệ trẻ. Ngay cả khi được nhận giải thưởng  nhà nước về khoa học, thầy cũng chia sẻ với chúng tôi : “Đó là vinh dự của cả một chuyên ngành”. Phải biết “người làm sáng danh chuyên ngành” đó đã từng lặng lẽ, kiên cường và đầy bản lĩnh đấu tranh cho sự tồn tại và phát triển của chuyên ngành đó như thế nào ; phải biết người đó từng phải gồng mình lên trong hoàn cảnh tiếng nói của chuyên ngành còn quá ít, quá mỏng mới thấy hết được ý nghĩa của câu nói giản dị mà thấm thía kia.

Không chỉ là một giáo sư có bề dày về những thành tựu và cống hiến khoa học, thầy còn là một tấm gương tự học mẫu mực. Ngoài sự tinh thông tiếng Pháp, thầy tự học dịch tiếng Anh, tiếng Nga. Người trí thức vào tuổi 70, 80 ấy vẫn từng đêm say mê trước màn hình vi tính, hằng tháng có lần phải trả nửa hoặc cả suất lương giáo sư cho việc truy cập Internet, ước mong “được trẻ lại 5 năm, 10 năm nữa để viết thêm, làm thêm được nhiều tâm đắc” cho sự nghiệp giáo dục học sinh, sinh viên.

2. Nói đến Thầy là nói đến một nhà sư phạm mẫu mực. Ai đã từng được nghe Thầy giảng văn chắc hẳn sẽ khó quên giọng đọc diễn cảm, giọng giảng văn vừa trầm ấm, vừa ngân vang đầy xúc động của Thầy. Bằng sự nhập thân tuyệt vời vào tác phẩm, thầy truyền cảm và khơi gợi ở người học những ấn tượng mạnh mẽ, những rung động mãnh liệt trước mỗi số phận, mỗi cuộc đời, mỗi câu thơ, đoạn văn. Mắt thầy rưng rưng khi đọc những câu thơ :

                                       Con đói lả ôm lưng mẹ khóc

                                  Mẹ địu con nước mắt cầm hơi

                                  Kiếp người cơm vãi, com rơi

                                  Biết đâu nẻo đất phương trời mà đi…

Từ thầy, những hình ảnh đó khắc sâu vào tâm hồn chúng tôi, nhức nhối, nhói buốt. Chúng tôi càng thấm thía lời thầy dạy : “Phải nhạy cảm với nỗi đau của con người thì mới dạy văn được”.

Tuy nhiên, là một nhà sư phạm hiện đại, thầy không lạm dụng phương pháp giảng bình. Dự các giờ giảng của thầy, không khí “văn hóa nhà thờ” độc tôn trước đây nhường hẳn cho những giờ học đối thoại, trao đổi, thảo luận sôi nổi. Về cơ bản, thầy thường chỉ nêu ra các vấn đề, các luận điểm, các tình huống và tìm cách gợi dẫn, dẫn dắt để học viên tham gia vào các cuộc trao đổi, thảo luận một cách hứng thú, tự nguyện rồi từ đó rút ra những kết luận khoa học. Chẳng hạn, dạy phần Những vấn đề chung về phương pháp dạy học văn, trên cơ sở yêu cầu sinh viên đọc giáo trình, thầy chỉ nêu một số vấn đề cơ bản để thảo luận như :

-         Có thể nói, chưa bao giờ, phương pháp lại trở thành vấn đề bức xúc trên toàn cầu như hiện nay. Theo anh/chị, tại sao?

-         Tại sao nói, phương pháp là kiến thức siêu kiến thức ?

-         Viện sĩ Serbina nói : “Tất cả cái rắc rối, phức tạp của việc dạy học văn trong nhà trường đều bắt nguồn từ đặc trưng môn văn”. Theo anh/chị, tại sao ?

Thầy hay dùng phương pháp giáo dục nêu gương. Thầy thường liên tưởng, dẫn dắt, nêu gương những nhân vật lỗi lạc, tiêu biểu, nổi tiếng trong nước và thế giới về tài năng và năng lực tự học để khích lệ, hun đúc ở sinh viên khát khao tự học, tự phát triển. Với vốn kiến thức văn hóa, khoa học, xã hội sâu rộng, thầy thường tái hiện hết sức sinh động bức tranh của thời đại mới : những yêu cầu, đòi hỏi cấp bách, những biến chuyển mạnh mẽ của hệ hình tư duy, cuộc cách mạng học tập trên thế giới, cuộc cách mạng khoa học trong nhà trường,…Những giờ giảng của thầy thường dấy lên ở người học những hoài bão đẹp đẽ về một cuộc sống tích cực, năng động, sáng tạo, có ích. Hình như, một cuộc sống như thế cũng chính là cuộc đời Thầy đã từng trải qua, tích cực, năng động, không sợ thất bại, không sợ rào cản, chỉ sợ không làm được những điều có ích, không thực hiện được lí tưởng, hoài bão mà mình ấp ủ.

Thầy rất coi trọng việc rèn luyện tư duy logic, tư duy bằng luận điểm cho sinh viên. Thầy dạy : “Phải tư duy bằng phạm trù, luận điểm ; phải biết diễn đạt các ý nghĩa bùng nhùng, lằng nhằng của mình thành những luận đề, luận điểm”. Cách dạy chuyên đề của Thầy xem ra rất đơn giản, đơn giản đến mức không nỗ lực tự học thật sự thì “chẳng được gì”. Thầy yêu cầu chúng tôi tóm tắt một đoạn, một phần, một chương, hoặc cả một chuyên luận khoa học. Làm một lần, thầy xem, chưa được, làm lại, cứ như thế cho đến khi các vấn đề cơ bản của tài liệu được tiêu đề hóa thành một hệ thống các luận điểm, luận cứ mạch lạc, ngắn gọn, chính xác. Xưa, khi bàn về “phép học”, La Sơn Phu Tử Nguyễn Thiếp có một quan điểm rất đúng: “Học rộng rồi tóm lược cho gọn, theo điều học mà làm”. Việc học như vậy sẽ sâu sắc và vững chắc. Thầy đã chú ý rèn chúng tôi theo cách đó và tôi thấy hiệu quả của lối học đó rất lớn. Tôi đã vận dụng phương pháp của thầy vào việc nghiên cứu, giảng dạy và hướng dẫn sinh viên làm luận văn tốt nghiệp…và cảm thấy mình đã đạt được những kết quả đáng kể.

Ai học với thầy cũng nhận thấy, thầy yêu cầu rất cao đối với học trò, sẵn sàng mắng mỏ đến nơi đến chốn mỗi khi học trò viết bài, làm bài không đạt. nhưng rồi cũng tỉ mỉ như không thể hơn được nữa, thầy chữa từng câu, từng dấu chấm, dấu phẩy. Chúng tôi đã lớn lên cùng những dấu chấm, dấu phẩy ẩn chứa biết bao niềm kì vọng thiết tha của Thầy như thế. Nói về Thầy, giáo sư Nguyễn Đình Chú viết: “Anh là một vị giáo sư rất mực thông minh (...), con nhà nòi. Cụ nội của anh như thế. Ông nội của anh như thế. Thân phụ của anh như thế. Chẳng có gì mà không có Phan Trọng Luận như thế”.( Cụ nội là Phan Tam Tỉnh Tiến sĩ Tổng đốc Hải Dưông nổi tiếng thanh liêm – Ông nội là Phan Trọng Mưu tiến sĩ ,sĩ phu Cần vương  - Thân phụ  là Phan Trọng Quảng , Lão thành cách mạng –Cùng Trần Phú sang dự lớp huấn luyện Quảng Châu do Nguyễn Ái Quốc phụ trách…H.T.M.)

3. Nhớ về Thầy cũng là nhớ về một con người rất giàu tình cảm. Có người cho rằng, nói đến một bậc thầy đại học mà chỉ quẩn quanh việc thầy yêu thương, quan tâm đến việc ăn, việc ở của học trò như thế nào thì hơi “thỏn mỏn” quá. Tôi nghĩ, không hoàn toàn như vậy. Bác Hồ vĩ đại cảm hóa được lòng người không chỉ vì Bác có tư tưởng và những cống hiến vĩ đại mà còn vì cách ứng xử hằng ngày rất Con người ở Bác. Văn hào Goethe đã không nông nổi khi tuyên ngôn : “Trước những trí tuệ vĩ đại tôi cúi đầu, trước những trái tim vĩ đại, tôi quỳ gối”. Cách sống, cách ứng xử, tình cảm và sự quan tâm của Thầy đối với học trò luôn nhắc nhở tôi phải sống cho chân thật, thẳng thắn, có ích. Mỗi khi chúng tôi mắc lỗi, thầy quở mắng hết sức nghiêm khắc. Những khi đó, tôi vừa buồn, vừa giận mình, vừa lo sợ. Nhưng rồi cũng con người nghiêm khắc ấy đã lại rất chăm chú, khóe mắt rưng rưng khi nghe tôi kể về một chị bạn học trò nghèo mất trộm xe đạp, một cậu bạn mồ côi lận đận vừa kiếm sống vừa học thạc sĩ mà rằng : “Bảo nó đến đây thầy cho tiền mà trả nợ” ; hoặc “Để thầy bảo cho việc mà làm thêm”, …Cứ như thế, chúng tôi vừa sợ, vừa vô cùng yêu kính thầy. Năm tháng trôi qua, tôi về dạy học, làm những công việc như thầy, tôi mới thấm thía được phần nào nỗi nhọc nhằn, nỗi buồn nặng trĩu cũng như niềm mong mỏi da diết vào sự tiến bộ của học trò đằng sau những lời quở mắng ấy. Những lứa học trò hơn 20, 30 như tôi, thầy coi như con gái, khuyên nhủ từ những điều nhỏ nhặt, rằng : “Làm mẹ mà không thương con, chăm con thì hỏng ; phải biết thu xếp công việc gia đình để nghiên cứu khoa học ; phải biết kiếm sống bằng chính khoa học…”. Nhiều khi cầm những món quà nhỏ mà Thầy Cô gửi cho các con tôi, nghĩ đến tấm lòng của một bậc Thầy, tôi cầm lòng không được. Cuộc đời tôi chưa dài, nhưng tôi luôn sợ tôi sẽ phụ lòng mong mỏi của một bậc Thầy. Tri thức, tài năng và tấm lòng của thầy đối với học trò thôi thúc trong tôi câu hỏi : Tại sao bây giờ người ta lại bỏ mất nghi lễ học trò cúi lậy thầy. Tôi nghĩ bằng cách đó, học trò sẽ phần nào thể hiện được tình cảm, lòng biết ơn đối với thầy đã dạy mình, để trường ra trường, lớp ra lớp, để người Thầy được tôn vinh xứng đáng với công lao của họ.

Thường đã là học trò của những bậc thầy đạo cao đức trọng thì cũng khó tránh khỏi sự tôn kính và yêu mến đến mức sùng bái thầy. Nhưng còn là một người làm khoa học nên tôi cũng đã cố gắng suy xét khách quan những điều mình viết. Tôi nghĩ, rồi đây, chúng ta cần phải  nghiên cứu kĩ hơn những tư tưởng, quan điểm cũng như những đóng góp quan trọng của Thầy cho một lĩnh vực khoa học vẫn còn nhiều thử thách ở phía trước.

                                                                  2004-2011

                                                    Tiến sĩ  HOÀNG THỊ MAI