TRIẾT LÝ DẠY HỌC VĂN CHO NHÀ TRƯỜNG VIỆT NAM NHÌN TỪ IMMANUEL KAN
NGUYỄN ÁI HỌC[*]
1. Hơn nửa thế kỉ qua, công việc dạy văn trong nhà trường
Việt Nam, xét về mặt cục bộ, riêng lẻ, không thể nói là “thất bại” nhưng xét về
tổng thể là thất bại, hiện nay có thể gọi là “thảm trạng”. Phần đông học sinh
càng ngày càng chán học văn, môn văn càng ngày càng “đã mất thiêng”.
John
Dewey- nhà triết học giáo dục vĩ đại, người đã có ảnh hưởng sâu rộng và làm
thay đổi nền giáo dục nước Mĩ thế kỷ XX, trong một lần tâm sự với sinh viên đã
nhắc nhở, khẳng định: “Nhiệm vụ chính của triết học là tìm cách hiểu được
nguyên nhân sâu sa của sự rối loạn rất dễ nhận ra trong những thời điểm diễn ra
sự biến động nhanh chóng của nền văn minh, hiểu được cái gì nằm ở đằng sau cái
đang bộc lộ ra bên ngoài, hiểu được chất đất nào nuôi dưỡng những gốc rễ của một
trình độ văn minh cụ thể”(1)
Đâu là
nguyên nhân “sâu xa” của sự “rối loạn”, đâu là “chất đất” đã “nuôi dưỡng” “gốc
rễ” “cằn cỗi” của văn học trong nhà trường- đặc biệt là nhà trường THPT Việt
Nam hiện nay? Nhiều nhà nghiên cứu đã tập trung chỉ ra hai mặt của nguyên nhân
này.Một mặt, môn văn trong nhà trường Việt Nam chịu sự chi phối của nguyên lý
thực dụng trong đời sống kinh tế - xã hội thấp kém, “xô bồ”, “chụp giật”… hiện
nay. Măt khác, môn văn trong nhà trường Việt Nam nằm bên trong một nền giáo dục
lạc hậu, nhiều hạn chế…
Những
nhận định trên đây là đúng, nhưng nếu chỉ dừng lại ở đó là chưa đủ để “vạch ra”
một cách “đích đáng”, “đích xác” bản chất sâu xa của nguyên nhân thảm trạng dạy
học văn trong nhà trường Việt Nam.
Theo
chúng tôi, nhà trường Việt Nam thời gian qua, khi xây dựng môn văn chưa có được
một quan niệm thực sự khoa học và dân chủ - hai phẩm chất quan trọng của giáo dục
– hiểu theo cách của nhà giáo dục vĩ đại John Dewey.
Chưa
khoa học, vì khi xây dựng môn Văn, nhà trường Việt Nam đã không dựa vào một triết
lý xuất phát từ bản chất tồn tại khách quan của sự vật. Sự vật ở đây là tác phẩm
văn chương và hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn chương của học sinh…cả hai đều nằm
trong hoạt động của “kinh nghiệm thẩm mĩ” vốn có tính “độc lập” và “tự trị”.
Chưa
dân chủ, vì khi xây dựng môn văn, nhà trường Việt Nam, trong một thời gian dài
đã không ưu tiên cho hoạt động của chủ thể người học. Chủ thể người học ở đây
là chủ thể thẩm mỹ, được “tự do” “trải nghiệm” nghệ thuật, thông qua “kinh nghiệm
cá nhân” mà “kiến tạo” nên tri thức. Đây là nội dung lí luận giáo dục và dạy học
hết sức quan trọng đã được John Dewey làm sáng tỏ trong các công trình nghiên cứu
của ông( đã xuất bản bằng tiếng việt ở Việt Nam)
Giải
thích những điều trên đây, xin trở lại với Immanuel Kant – “cây đại thụ” của
triết học nhân loại, người được mệnh danh “một trong những thánh nhân của mĩ học”
đồng thời là nhà giáo dục dân chủ - đề cao tính công khai của tri thức, vun bồi
tinh thần phản biện và khả năng “tự đề kháng” của người học.
Thực chất
là trong những “mạch ngầm” - Kant đã
xuyên qua hai trăm năm, xuyên qua rất nhiều nhà triết học, mĩ học hiện đại và hậu
hiện đại của nhân loại (với một danh sách dài dằng dặc như: Schopenhauuer,
Nietrzche, Huserl, Heidegger, Foucault, J.Dewey, J.Derida, Lyotards…) để đến với
Việt Nam. Kant đã đến Việt Nam với những công trình dịch thuật, lý luận, nghiên
cứu… của nhiều học giả miền Nam trước 1975. Kant đã đến Việt Nam mấy chục năm
trở lại đây với nhiều công trình dịch thuật, lý luận, nghiên cứu… của Trần Đình
Sử, Trương Đăng Dung, Đỗ Lai Thúy, Như Huy...Đặc biệt, gần đây hơn là loạt công
trình dịch thuật và giới thiệu… về Kant của Bùi Văn Nam Sơn. Những kết quả
nghiên cứu từ các nhà lý luận ở Việt Nam vừa nêu là không nhỏ. Nhưng việc chuyển
những kết quả ấy vào nhà trường – đặc biệt là trường THPT ở Việt Nam để trở
thành tri thức phương pháp luận ( một nội dung có ý nghĩa hết sức quan trọng
trong lý luận dạy học) lại gặp không ít “rào cản”. Những “rào cản” ấy, một mặt
tạo nên sự hạn chế của việc tiếp thu Kant, mặt khác,đồng thời, làm “khúc xạ”,
“biến đổi” tư tưởng của Kant. Bởi vậy, những gì chúng tôi trình bày sau đây có
thể có những nội dung chúng ta đã bắt gặp rải rác trong nhiều công trình của
các nhà nghiên cứu văn học, nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam những năm gần đây
như đã nói trên…Tuy nhiên, những nội dung “bắt gặp ấy” lại có thể không nằm
trong “hệ thống” của chúng tôi, một “hệ
thống” đi thẳng từ Kant.
2. Không phải ngẫu nhiên mà các nhà lý luận mĩ học thế giới
khi bàn về “các giai đoạn của mĩ học” đã gọi “thời kỳ phê phán” đồng nghĩa với
“thuyết Kant”. Thời kỳ phê phán bao gồm: “những người trước Kant” – “Kant” –
“những người sau Kant”. “Những người trước Kant” là cả một bề dày triết học
nhân loại mà Kant đã tiếp thu và “phê phán” một cách sâu sắc để từ đó “mọc lên”
Kant – một “cây đại thụ”, một “bước ngoặt Copernicus” trong lịch sử triết học.
“Những người sau Kant” là những “triết thuyết” nối tiếp. Nhưng nói như Will
Durant: “những thuyết này đều là những phát triển bề mặt, phụ thuộc, bên dưới
chúng mạch ngầm vững mạnh của triết học Kant vẫn tiếp tục chảy, luôn luôn sâu
hơn, rộng hơn. Cho đến ngày nay những định lý chính yếu của nó vẫn còn là những
châm ngôn của mọi nền triết học trưởng thành”(2). Và ngày nay, thật
đúng như nhận định của Howard Caygill –
soạn giả “Từ điển triết học Kant”: “ ngay
cả bên ngoài triết học, trong các ngành khoa học nhân văn, khoa học xã hội và
khoa học tư nhiên, các khái niệm và cấu trúc lập luận của triết học Kant hiện
diện khắp nơi. Bất cứ nỗ lực thực hành phê phán nào về văn học hay xã hội đều
là một đóng góp cho truyền thống Kant”(3)
Trở về với Kant, với triết học – mĩ học của ông là
chúng ta “trở về” mà “tiến tới”.“Lùi một bước” về với Kant là để “tiến ba bước”!
Khái niệm “kinh nghiệm thẩm mĩ” vừa được Kant tiếp thu
những tri thức về “phán đoán thẩm mĩ” có mầm mống từ thời Platon, Aristotte cho
tới thời khai sáng( với ba lập trường triết học tiêu biểu: duy lý, duy cảm, duy
nghiệm) đồng thời cho thấy nơi Kant một “ phát minh” có ý nghĩa “vạch thời đại”!
Từ nay “triết học sẽ không bao giờ rơi trở lại vào tình trạng ngây ngô như những
ngày đơn sơ về trước; và từ nay về sau nó cũng phải luôn luôn đổi mới, sâu sắc
hơn, chính bởi vì Immanuel Kant đã ra đời!”(4)
Chúng ta không quên Aristotte, ngay những dòng đầu
tiên trong “Siêu hình học” đã chú ý đến “kinh nghiệm thẩm mĩ” nơi con người. Với
Aristote: “Con người từ bản tính tự nhiện yêu thích những tri giác cảm
tính(aisthsis), hơn thế sự yêu thích này là độc lập với mọi tính toán lợi ích
dù là lý thuyết hay thực hành”(5)
J.J.Rousseau từng “ca ngơi kinh nghiệm thẩm mĩ là sự
hiện hữu tròn đầy trong phút giây như là trạng thái hạnh phúc tối cao, trong đó
con người không thưởng thức điều gì khác hơn là chính bản thân mình và sự hiện
hữu của riêng mình và bao lâu trạng thái ấy kéo dài, con người tự tin, tự mãn
chẳng kém gì thượng đế”(6)
Nhưng phải đợi đến Kant, với “Phê phán năng lực phán đoán”(nằm
trong bộ ba tác phẩm tạo nên lâu đài triết học đồ sộ, vĩ đại của Kant gồm: “Phê phán lý tính thuần túy”, “Phê phán lý
tính thực hành”, “ Phê phán năng lực phán đoán”) thì mới thực sự khẳng định
một cách khoa học, dứt khoát tính tự trị của kinh nghiệm thẩm mĩ và hoạt động
nghệ thuật. Từ cơ sở “phân tích pháp về năng lực phán đoán thẩm mĩ”, “biện chứng
pháp của năng lực phán đoán thẩm mĩ”…Kant đã tiến tới chỉ ra sự dị biệt giữa hai quan niệm ngôn ngữ: “ngôn ngữ
lô gich phân tích về những khái niệm nhất định và ngôn ngữ thẩm mĩ hư cấu của
trí tưởng tượng bằng vô vàn ẩn dụ và liên tưởng mà ý nghĩa của chúng không bao
giờ có thể được xác định một cách dứt khoát, chung quyết và vì thế có thể tạo
cơ hội cho nhiều cách lý giải và cảm thụ mới mẻ khác nhau”. “Trước sau, quan hệ
thẩm mĩ vốn xuất phát từ chủ thể, nó sở dĩ có được là nhờ một năng lực sáng tạo,
tức nhờ sự hình dung thẩm mĩ về đối tượng ở trong chủ thể”.
Với Kant, nghệ thuật không phải là “tinh thần tuyệt đối”,
không có và không thể có một “ siêu hình học về nghệ thuật”! “ Cái thẩm mĩ chỉ
nằm bên trong khuôn khổ tính chủ thể hữu hạn của chúng ta mà thôi, như được thể
hiện nó bởi năng lực phán đoán phản tư như là cơ sở cho kinh nghiệm thẩm mĩ. Và
chỉ từ đó ta mới hiểu được vị trí đặc thù của cái thẩm mĩ so với lý thuyết và
cái thực hành nói chung. Thần linh thì không biết tới cái đẹp tự nhiên lẫn cái
cao cả và cũng không hề có nghệ thuật”(7)
Vậy, chỉ có con người, sự tùy thuộc vào con người với
năng lực phê phán trong “kinh nghiệm thẩm mĩ” của mình mà thôi!... Đây chính là
cơ sở tồn tại sự vô hạn định trong việc phân xuất những giá trị thẩm mĩ từ tác
phẩm nghệ thuật. Đây cũng là cơ sở cho sự cương quyết trong việc xem xét “kinh nghiệm
thẩm mĩ” như một “không tưởng hữu lý” mà ta bắt gặp nơi nhà triết học Herbert
Macuse nhằm chống lại đời sống chính trị trần trụi và chủ nghĩa luân lý khắc
nghiệt vậy!
Khẳng định tính độc lập và tự trị của “kinh nghiệm thẩm
mĩ và hoạt động nghệ thuật, mĩ học Kant khẳng định con đường riêng cho các khoa
học tinh thần, “không để cho các khoa học tinh thần bị đẩy đến tình thế phải dựa
vào phuong pháp luận của khoa học tự
nhiên”. Khẳng định tính độc lập và tự trị của kinh nghiệm thẩm mĩ, Kant đã “thiết
lập tính độc lập và tính quy luật riêng có của nghệ thuật trong quan hệ với nhận
thức khoa học, thực hành luân lý, chính trị…”
Mĩ học sau Kant, như ta thấy, diễn ra thật phong phú
và phức tạp, đặc biệt khi nó gắn với tâm thức “hiện đại” và “hậu hiện đại” ngày
nay. Cho dù vậy, những lý giải của các nhà triết học, mĩ học ngày nay vẫn nằm
“bên trong những thông số mà Kant đã xác lập” và nghệ thuật đương đại dù “đa tạp”,
“độc đáo”, “lập dị”…đến mấy cũng đều gắn với những lí luận tập trung nhấn mạnh
đến “ ý niệm của một hồi phản mĩ cảm” đã có nơi Kant, với vai trò quan trọng
hơn hết của “mô dạng tạo nghĩa”.
Đúng như sự phân tích của Giáo sư triết học Cynthia Freeland trong một cuốn sách nổi tiếng
của bà (Một đề dẫn về lí thuyết nghệ thuật):
“ Với Kant, mĩ cảm xảy ra khi một đối tượng kích thích giác quan , khêu động được
tri giác, sự tưởng tượng và trí tuệ của chúng ta. Những quan năng này khởi hoạt
trong một “màn trình diễn tự do” hơn là theo bất kì phương cách tập trung hay
có chủ ý nào. Đối tượng thẩm mĩ sẽ lôi cuốn các giác quan của chúng ta, song
theo một cách đạm lạnh và tách rời. Một mô dạng(form) hay một mẫu thiết kế đẹp
đẽ chính là chìa khóa cho mọi đặc trưng quan trọng của “tính hợp mục đích không
có chủ đích”. Chúng ta phản hổi với tính đúng lẽ của đối tượng từ một mẫu thiết
kế thỏa mãn được tri giác, sự tưởng tượng và trí tuệ của chúng ta, cho dù không
quan tâm tới mục đích của nó”(8)
Các hoạt động của“hồi phản mĩ cảm” nơi Kant như sự
phân tích trên đây của Cynthia Freeland đã được các nhà triết học hành dụng,
tiêu biểu là J. Dewey áp dụng vào việc phân tích ý nghĩa của nghệ thuật với việc
phát triển nhận thức của con người. J. Dewey đặc biệt nhấn mạnh đến việc “trải
nghiệm” trực tiếp nơi người tiếp nhận: “Những gì được biểu lộ trong nghệ thuật
không phải là cái chủ quan mà cũng không phải là cái khách quan. Nó là vấn đề của
một trải nghiệm mới mẻ, ở đó cả cái chủ quan và cái khách quan hòa nhập với
nhau đến mức không cái nào có thể tồn tại một mình. Điều chúng ta học được từ
nghệ thuật phụ thuộc vào chính ý hướng, tình huống và mục đích của chúng ta và
điều ấy luôn luôn chủ động, hoặc luôn tương thích với một trải nghiệm trực tiếp”(9)
Cũng như Dewey, triết gia Henry Nelson Goodman
(1906-1998) – người phát triển quan điểm hành dụng về nghệ thuật đã rất đề cao
tính “trải nghiệm trực tiếp”.Ông “không giới hạn định nghĩa về tri thức hay nhận
thức vào một bản liệt kê khô khan đơn thuần của những báo cáo về chân lý”.Theo
Goodman: “ Những gì chúng ta hiểu được thông qua nghệ thuật được cảm thấy nơi
xương tủy, hệ thần kinh, cơ bắp của chúng ta, cũng như được nắm bắt bởi trí tuệ
của chúng ta…tất cả sự nhạy cảm và hồi phản của cơ thể đều tham gia vào sự phát
minh và diễn giải các biểu tượng”(10)
Chúng ta có thể nhận ra ít nhât hai điều từ những phân
tích, diễn giải vừa trình bày trên đây:
Thứ nhất, sự phát triển của các trường phái lí luận tiếp
nhận về sau này đều có cội rễ nơi Kant, có cơ sở từ “phản hồi mĩ cảm” mà Kant
đã chỉ ra. Dù “tâm lý tiếp nhận” có “cấu trúc” như thế nào và cuối cùng diễn biến
ra sao thì cũng đều phải bắt đầu với “đối tượng – kích thích giác quan, khêu động
được tri giác, sự tưởng tượng và trí tuệ của chúng ta. Những quan năng này khởi
hoạt trong “một màn trình diễn tự do”…
Thứ hai, kết quả của “tiếp nhận” nghệ thuật trước nhất
gắn với hoạt động của “kinh nghiệm thẩm mĩ” bằng sự “trải nghiệm trực tiếp” của
toàn bộ giác quan và quan năng nhận thức của một chủ thể cụ thể. Điều này có ý
nghĩa phương pháp luận hết sức quan trọng đối với việc dạy học tác phẩm văn
chương trong nhà trường.Nó là cơ sở khoa học để xây dựng triết lý dạy học văn
cho chúng ta, chống lại mọi sự áp đặt bên ngoài chủ thể thẩm mĩ.Thế giới nghệ
thuật của nhà văn phong phú, bao la có thể chứa đựng nhiều tư tưởng. “Tác phẩm
nghệ thuật không chỉ cần đến giác tính mà cả trí tưởng tượng nên về nguyên tắc
là không thể tát cạn được, dù với bất cứ sự diễn giải nghiêm chỉnh và tài tình
đến như thế nào…”. Một tư tưởng áp đặt từ bên ngoài không thể nào thay thế được
những gì được gợi mở từ thế giới hình tượng do nhà văn sáng tạo.
Thế thì, chỉ còn một cách như L.Tonxtoi từng nói: “ để
truyền đạt lại những tư tưởng trong Anna Karênina, cần phải lặp lại toàn bộ cuốn
tiểu thuyết từ dòng đầu đến dòng cuối”( Dẫn theo Nguyễn Đức Nam). Trải nghiệm
trực tiếp của chủ thể học sinh là trải nghiệm với thế giới nghệ thuật từ văn bản
của nhà văn, “trở về văn bản”(Trần Đình Sử) “từ dòng đầu đến dòng cuối” như câu
nói dí dỏm mà mang tầm khái quát về phương pháp luận rất cao…của L.Tonxtoi.
Nếu, nghệ thuật, nói một cách ngắn gọn như nhà nhân học
Richard Anderson là: “ ý nghĩa quan trọng về mặt văn hóa được mã hóa khéo léo
trong một chất liệu gợi cảm và gây xúc động”, thì trước khi đến được với “ý
nghĩa quan trọng về mặt văn hóa”, ý nghĩa quan trọng về mặt tư tưởng…của một
tác phẩm, người tiếp nhận phải “giải mã” với “chất liệu gợi cảm” với sự “xúc động”
của mình - tức là “ hồi phản mĩ cảm” cao nhất trong hoạt động của kinh nghiệm thẩm mĩ. Đây là một nguyên lý nền
tảng căn bản và “rõ như ban ngày”! Nguyên lý tưởng chừng như đơn giản; vậy
mà không dễ thực hiện trong nhiều nền
phê bình nghệ thuật, trong nhà trường dạy học văn chương. Thật đúng như lời gợi
nhắc từ nhà nghiên cứu, dịch thuật triết học uyên bác Bùi Văn Nam Sơn: “Kinh
nghiệm thẩm mĩ như một hình thức nghệ thuật đặc thù và có yêu sách về quyền tự
trị trước các hình thức trải nghiệm khác. Song, tính tự trị của nó không có
nghĩa là không bị các lĩnh vực khác ra sức “công cụ hóa” thậm chí tìm mọi cách
để kiềm chế sự “ ngoan cố của nó”(11)
3. Nhà trường Việt Nam trong hơn nửa thế kỉ qua đã có ít
nhất hai lần thực hiện “ công cụ hóa” “kinh nghiệm thẩm mĩ”. Lần thứ nhất ( tạm
thời chia một cách ước lệ) là thời kì trước “đổi mới”(trước 1986), từ chương
trình, nội dung, sách giáo khoa, phương pháp dạy học…môn văn gần như trở thành
công cụ để phục vụ chính trị, phục vụ tuyên truyền. Điều này đã được nhiều nhà
khoa học, nhà văn, nhà giáo dục phân tích, tổng kết. Lần thứ hai( cũng tạm thời
chia một cách ước lệ) có thể tính từ khi tư tưởng dạy hoc tích hợp được đưa vào
nhà trường Việt Nam, đặc biệt từ năm 2006 đến nay. Hào hứng với tư tưởng “tích
hợp trong dạy học” nhà trường trung hoc Việt Nam đã “sáp nhập” môn văn, môn tiếng
việt, môn tập làm văn thành môn Ngữ văn như hiện nay. “Chương trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn(Ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDDT ngày 05
tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng giáo dục và đào tạo) ghi rõ: “ Môn Ngữ văn là
môn học công cụ. Năng lực sử dụng tiếng việt và tiếp nhận tác phẩm văn học mà
môn này trang bị cho học sinh là công cụ để học sinh học tập và sinh hoạt, nhận
thức về xã hội và con người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm và nhân cách”(12)
Dạy học tích hợp là một tư
tưởng tiến bộ, một bước tiến mới của khoa học và giáo dục nhân loại. Môn học
nào cũng có tính chất “công cụ” nhận thức – đặc biệ là ở những môn rèn luyện kỹ
năng ngôn ngữ giao tiếp, rèn luyện khả năng tạo lâp văn bản…Đây chính là nhiệm
vụ trang bị tri thức, chuẩn bị tri thức cho học sinh tham gia đời sống xã hội
–một nhiệm vụ trọng yếu của nhà trường phổ thông. Nhưng xây dựng chương trình,
nội dung, đặc biệt là phương pháp dạy học với quan niệm tính chất “công cụ”của
môn học sao cho việc “tích hợp” và rèn luyện “công cụ”… không làm “lu mờ”, xóa
nhòa đặc trưng bản chất của những môn học hết sức đặc thù như các môn nghệ thuật
là không dễ dàng! Thực hiện điều này đòi hỏi sự nghiên cứu, chuẩn bị các bước hết
sức kĩ lưỡng,
công phu đặc biệt đối với những lớp cuối cấp. Tác giả Trần Bá Hoành- chuyên gia
nghiên cứu cải cách sư phạm của Bộ Giáo dục và đào tạo, người đã dày công
nghiên cứu về dạy học tích hợp, trong công trình bàn về đổi mới phương pháp dạy
học với dạy học tích hợp đã từng cảnh báo: “Lên cấp THCS, THPT hệ thống khái niệm
trong các môn học phức tạp hơn, đòi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn…”(13)
Không xây dựng được “cơ chế”
thật sự khoa học, hợp lý, tinh vi trong “dạy học tích hợp”, sáp nhập một cách
“cơ học” môn Văn với các môn học(Tiếng việt, Tập làm văn) về cơ bản vốn là rèn
luyện các loại kĩ năng giao tiếp “thông thường” sẽ biến nghệ thuật văn chương - một môn “nghệ thuật kì diệu” –“ kì diệu bậc
nhất của trí tưởng tượng”(Sóng Hồng) với sự giao tiếp tâm hồn
“bậc cao” “huyền nhiệm” vốn “vận hành”
theo hoạt động của “kinh nghiệm thẩm mĩ” có tính “độc lập” và “tự trị” trở
thành một môn “công cụ” xơ cứng, cằn cỗi...
Bản chất “hoạt động thẩm mĩ” của môn Văn trong nhà trường trung học Việt Nam hiện
nay gần như bị “đầy lùi về phía sau” và
đang “lu mờ dần”. Trước
lá chắn của việc quá đề cao các hoạt động “kĩ năng”, “nghiệp vụ
tầm thường”… với nội dung nặng nề, với đủ loại văn bản, với “hàng lô”
bài tập “rèn luyện” … với chương trình Văn khép kín, nghèo nàn, phương pháp dạy
học lạc hậu, lối thi cử “học vẹt”- “học gì thi nấy”,
“đếm ý cho điểm”... tích hợp
rối rắm… thì chủ thể sáng tạo thẩm mỹ gần như không còn đất hoạt động. Dạy học “tích hợp” môn Ngữ văn trong nhà trường
trung học Việt Nam cho đến nay xem như là thất bại! Phần đa học sinh mất hết niềm
hứng thú khi học tập môn Ngữ Văn.
Không xây dựng được một “cơ chế” trong dạy học
tích hợp môn Ngữ văn như chúng tôi vừa nói trên đây thì chỉ còn một cách là trả
môn Văn về với vị trí độc lập của nó. Tách khỏi môn Tiếng việt và Làm văn để
cho môn Văn giữ vị trí là một hoạt động nghệ thuật, hoạt động thẩm mĩ của chủ
thể học sinh. Nơi đó tâm hồn tuổi trẻ được thăng hoa, cất cánh với biết bao
“say đắm diệu kì”…Nơi đó các quan năng nhận thức được “hài hòa” trong “tính mục
đích không có mục đích” như Kant đã chỉ ra. Nơi đó, nghệ thuật văn chương không
bị các môn lịch sử, chính trị, giáo dục công dân… “lấn sân”, thậm chí “cướp
sân” như đã xảy ra trong thực tế nhà trường trung học Việt Nam hơn nửa thế kỉ
qua. Các giá trị “ Chân, Thiện, Mĩ” tự phát sáng và lan tỏa với những hình tượng
nghệ thuật hết sức phong phú, sinh động trong sự “hồi phản mĩ cảm” của người học.
Nơi đó người học trò, như nhà văn giải Nobel (1982) Marquez tâm sự: được thầy
“dẫn dắt” “đi trong cơn mê cung lộ của những cuốn sách hay mà chẳng cần tới những lời bình giảng khiên cưỡng… cho phép bọn
học trò tham gia một cách tự do và cá nhân hơn vào cái kì ảo của thơ ca”(14)
Từ những gì
trình bày trên đây, triết lí dạy học văn
cho nhà trường Việt Nam sẽ phải là: qua
mỗi giờ văn, trò và thầy cùng “hân hưởng” nghệ thuật văn chương
thông qua sự “hồi phản mĩ cảm”. Bằng hoạt động “thông diễn” - với nghệ
thuật ngôn từ - thầy và trò cùng trao đổi, bình luận để “thông hiểu” và hưởng
thụ “cái thẩm mĩ” trong đó chứa đựng các giá trị Chân - Thiện - Mĩ
trong mối quan hệ biện chứng, vi diệu.
Tóm lại, không thực thi được nội dung tư tưởng khoa học
và dân chủ trong giáo dục và dạy học văn (hiểu theo cách của J. Dewey) có nguồn
gốc sâu xa từ Immanuel Kant với nội dung
đại loại như chúng tôi trình bày trên đây, thì khó có thể xóa bỏ được thảm
trạng dạy học văn trong nhà trường trung học Việt Nam như hiện nay, dẫu biết rằng:
“xiềng xích” văn học nhà trường Việt Nam “không khóa được trời đầy chim và đất
đầy hoa” (thơ Nguyễn Đình Thi) nơi tâm hồn tuổi trẻ học đường. Văn chương chưa
bao giờ “chết” trong tâm hồn học sinh, chỉ có môn Văn là đang “chết” trong nhà
trường Việt Nam mà thôi !q
 |
[1] John Dewey, Phạm Anh Tuấn dịch, Bài nói chuyện của John Dewey tại Khoa Triết Đại học Columbia, New York, ngày 13/11/1947. Nguồn:
Trung tâm nghiên cứu John Dewey thuộc đại học Nam Illinois (Southern Illinois University Carbondale 807 S. Oakland Carbondale, Illinois 6290 – http//www. http://www.siuc.edu/~deweyctr/about_influence.html)
(2), (4) Will
Durant, Câu chuyện triết học, Công ty
sách thời đại và NXB Hồng Đức, 2014 tr.209, 249
(3)Từ điển triết học Kant, NXB Tri thức, 2013, tr.7
(5),(6), (7), (11) Immanuel
Kant, Phê phán năng lực phán đoán,
Bùi Văn Nam Sơn dịch và chú giải, NXB Tri thức, 2007, tr.LXIX, LXVII, LXVIII
(12) Bộ Giáo dục và đào tạo,
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ
văn, NXB Giáo dục, 2006, tr.5
(8), (9), (10) Cynthia Freeland, Một
đề dẫn về lý thuyết nghệ thuật, Như Huy dịch, NXB Tri thức, 2010, tr.66,
273, 274
(8), (9), (10) Cynthia Freeland, Một
đề dẫn về lý thuyết nghệ thuật, Như Huy dịch, NXB Tri thức, 2010, tr.66, 273,
274
(13) Trần Bá Hoành, Đổi mới phương
pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa, NXB Đại học sư phạm, 2007, tr.245
(14) Những bậc thầy văn chương thế giới tư tưởng và quan niệm, NXB Văn học,
1995, tr.198
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét