50 năm ĐHSP Việt Bắc - Thu hoạch từ khóa học ngắn hạn ở CHLB Đức

                                                 Vũ Nho và GS TS Bend Mayơ

NHỮNG  THU HOẠCH ẤN TƯỢNG TỪ MỘT KHÓA HỌC NGẮN TẠI CỘNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC

                                                                   PGS. TS. Vũ Nho

          Theo hợp đồng đào tạo của Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ thông với trường Đại học Potsđam (Cộng hòa Liên bang Đức), Đoàn cán bộ quản lí giáo dục của Việt Nam đã đến bang Brađenbuôc học tập trong thời gian 15 ngày ( từ 15 tháng 1 đến 29 tháng 1 năm 2008). Trưởng đoàn đã có báo cáo chung về kết quả học tập của Đoàn gửi lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo. Các thành viên trong Đoàn đều viết thu hoạch gửi Ban điều hành Dự án. Riêng tôi, thấy có một số điều tâm đắc cần được trao đổi, vì vậy đã đọc thêm các tài liệu, trao đổi với TS Nguyễn Văn Cường, cán bộ phụ trách lớp học của Đại học Pôtsđam và cụ thể hóa các thu hoạch của mình thành các vấn đề để sẻ chia với những người quan tâm.

1.TỪ MỘT NỀN GIÁO DỤC PHÂN QUYỀN ĐẾN VIỆC TĂNG CƯỜNG CÁC YẾU TỐ TẬP TRUNG

           Theo báo cáo của GS.TS Bend Mayơ (Bernd Meier) và các tài liệu phát cho học viên, Công hòa Liên bang Đức là nước có truyền thống giáo dục phân quyền. Bộ Giáo dục Liên bang chỉ đóng vai trò tư vấn và khuyến nghị. Bộ giáo dục các bang là cơ quan quyết định toàn bộ phương hướng, nội dung giáo dục và chương trình khung của bang. Cơ quan trung gian giữa Bộ và trường là phòng giáo dục của các quận chịu trách nhiêm cung cấp và quản lí về cơ sở vật chất và nhân sự. Mỗi trường tự chịu trách nhiệm về phương hướng giáo dục,  nội dung giáo dục và kế hoạch dạy học và phát triển  của mình. Người điều hành trường và chịu trách nhiệm trước Bộ giáo dục là hiệu trưởng. Không giống như ở Auxtralia, hiệu trưởng chỉ được làm một nhiệm kì 5 năm ở một trường, nếu được tín nhiệm thì nhiệm kì sau phải làm hiệu trưởng ở một  trường khác; ở Đức, vị hiệu trưởng có thể làm suốt đời ở một trường, nếu vẫn muốn làm và được cấp trên tín nhiệm. Giáo viên ở Đức là người toàn quyền thực hiện các nhiệm vụ dạy học và giáo dục. Nếu không được sự thỏa thuận và đồng ý của giáo viên, hiệu trưởng hay bất kì vị quan chức giáo dục nào cũng không được phép bước vào lớp học. Giáo viên quyết định và chịu trách nhiệm về việc cho học sinh lên lớp hay không lên lớp, cho học sinh chuyển cấp hay không chuyển cấp. Trước đây, giáo viên tự ra đề, tự chấm bài thi tốt  nghiệp Trung học phổ thông và chịu trách nhiệm về tỉ lệ tốt nghiệp. Có điều vì không bị áp lực về thành tích nên học sinh đều nhận được kết quả tương xứng với nỗ lực học tập của mình.

          Khi tham gia vào đánh giá quốc tế đối với chất lượng giáo dục học sinh THPT ( PISA), học sinh của Đức chỉ xếp hạng trung bình non về các chỉ số.( Cuộc đánh giá năm 2000, nước Đức xếp thứ 25/30 nước tham gia, so với 27 nước công nghiệp phát triển, Đức xếp 21/27 về Đọc hiểu, 19/27 về Toán, 20/27 về khoa học; Năm 2003 có 35 nước tham gia, so với 30 nước công nghiệp phát triển, Đức xếp thứ 20/30 vê Đọc hiểu, 14/30 về Toán, 15/30 về khoa học, 15/30 về giải quyết tình huống). Hầu như tất cả các nước giàu và mạnh như Mĩ, Anh, Đức…kết quả đều không cao. Nước Đức vốn tự hào là nước đầu tư cho giáo dục cao nhất thế giới`( Khi thăm trường liên cấp song ngữ J. Ken-nơ- đi ở Beclin, ông hiệu trưởng cho biết đầu tư cho 1 học sinh 1 năm học là 12.000 ơ-rô. Mức đầu tư này là như nhau cho tất cả các trường ở Beclin). Trước thực tế kết quả không như mong đợi như vậy, nước Đức buộc phải xem xét lại hệ thống điều hành của mình. Một trong những điều chỉnh rõ nhất của việc cải cách giáo dục ở Đức hiện nay là đổi mới và tăng cường khâu kiểm tra, đánh giá theo hướng tập trung.

          Trước đây, học sinh học hết bậc THCS thì  chuyển lên học bậc THPT không cần qua một kì thi nào cả. Hiện nay, các bang đã đưa việc thi tốt nghiệp THCS là môt điều kiện bắt buộc. Học sinh tốt nghiệp THCS mới được lên học tiếp THPT. Kì thi tốt nghiệp THCS cũng không giao cho nhà trường thực hiện mà do Bộ giáo dục của bang ra đề và thực hiện chấm tập trung có rọc phách.

          Cũng như vậy, kì thi tốt nghiệp THPT cũng do Bộ giáo dục của bang ra đề thống nhất và chấm tập trung có rọc phách.

          Nhờ việc tăng cường các yếu tố tập trung này mà chất lượng học sinh THCS và THPT của nước Đức đã dần dần được nâng cao đáng kể.

          Có một câu chuyện thật như đùa rất đáng suy ngẫm. Bộ trưởng giáo dục của bang Brađenbuôc rất bức xúc khi chất lượng học sinh của bang chỉ xếp ở mức trung bình. Ông bay ngay sang Phần Lan là nước học sinh đạt chất lượng cao để học hỏi kinh nghiệm. Trong báo cáo của mình, Bộ trưởng giáo dục Phần Lan cho rằng sở dĩ chất lượng học sinh Phần Lan cao là do Phần Lan đã học tập kinh nghiệm quản lí của Cộng hòa dân chủ Đức trước đây.

Điều đó có nghĩa là giáo dục của Cộng hòa dân chủ Đức đã kết hợp hài hòa giữa phân quyền và tập trung, chứ không phân quyền triệt để như cộng hòa liên bang Đức trước đây và nước Đức thống nhất ngày nay. Trong cuộc cải cách giáo dục, nước Đức thống nhất đang có xu hướng quay lại kế thừa những điểm mạnh về quản lí trước đây của Cộng hòa dân chủ Đức.

2. CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ VÀ TRẮC NGHIỆM Ở CỘNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC

          Nước Đức đang tiến hành cuộc cải cách giáo dục nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, nâng cao chất lượng đào tạo. Điều nổi bật nhất là chuyển hướng từ giáo dục định hướng nội dung ( định hướng đầu vào) sang giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển năng lực. Việc giáo dục định hướng nội dung sẽ dẫn đến hệ quả là kiểm tra đánh giá chủ yếu hướng vào kiểm tra tái hiện tri thức mà ít chú trọng đến kiểm tra khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

          Giáo dục định hướng đầu ra quan tâm không chỉ đến nội dung dạy học mà chủ yếu là quan tâm đến kết quả đầu ra mong muốn. Đó là các thuộc tính nhân cách (Attributes), các yêu cầu và kết quả cụ thể (Outcomes), hoặc hệ thống các năng lực (Competency).

          Giáo dục định hướng đầu ra quan tâm việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học  (về phương diện hợp tác) gồm dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, dạy học nhóm đôi, dạy học cá thể. Đồng thời với các hình thức tổ chức dạy học  là các  cách thức dạy học ( hoạt động dạy học). Đó là dạy học theo bài học ( bài lên lớp lí thuyết, bài luyện tập, bài thảo luận, tham quan…), dạy học theo dự án, dạy học điện tử ( E-learning) làm việc tự chọn, phối hợp các hoạt động dạy học…

          Việc kiểm tra, đánh giá do đó cũng cần đa dạng hóa. Theo tài liệu phát cho học viên, nước Đức hiên có ba mô hình đánh giá năng lực(thành tích) học tập. Mô hình thang đo phổ biến (đánh giá theo nhóm); mô hình thang đo theo yêu cầu ( đánh giá theo tiêu chuẩn) và mô hình thang đo cá nhân ( đánh giá mang tính cá thể).

          Mô hình thang đo phổ biến đánh giá theo nhóm ( chọn mẫu) với điều kiện những học sinh được đánh giá đại diện cho tất cả học sinh. Định hướng đánh giá tập trung vào giữa thang điểm. Mô hình này không tạo khả năng so sánh giữa các nhóm. Chức năng của mô hình này là lựa chọn và phân loại.

          Mô hình thang đo theo yêu cầu đánh giá theo tiêu chuẩn với điều kiện những yêu cầu phải được quy định rõ ràng. Cần có những quy định yêu cầu tối thiểu, có định hướng rõ ràng trong kế hoạch giảng dạy. Mô hình này không tạo khả năng so sánh trong các điều kiện khác nhau ( Ví dụ học sinh cùng được điểm 7, nhưng không thể so sánh một học sinh ở Hà Nội với các điều kiện kinh tế gia đình, cơ sở vật chất trường lớp, điều kiện thầy giáo tốt với một học sinh ở vùng sâu vùng xa học lớp nhô, đi học về còn phải lao động phụ giúp cha mẹ). Chức năng của mô hình này là kiểm tra.

          Mô hình thang đo định hướng cá nhân ( đánh giá mỗi cá nhân) với điều kiện giáo viên biết được từng giai đoạn phát triển của học sinh. Thang đo được xây dựng theo mỗi cá nhân, có thể so sánh được mức tiến bộ của học sinh, và từ đó định hướng được sự tiến bộ học tập của cá nhân. Mô hình này không tạo ra khả năng so sánh giữa học sinh và nhóm. Chức năng của mô hình này là giáo dục thông qua việc cho điểm.

          Ba mô hình trên đều được vân dụng phối hợp với nhau, bổ sung cho nhau.

          Các hình thức kiểm tra, đánh giá trên cơ sở  ba mô hình cũng được đa dạng hóa. Có kiểm tra viết, kiểm tra  nói (vấn đáp), kiểm tra bằng hồ sơ học tập (Portfolio), kiểm tra bằng kết quả dạy học theo dự án.

        Kết quả thực nghiệm đã cho thấy tính chất tương đối của việc đánh giá. Cùng một học sinh  với một bài kiểm tra nhưng có thể nhận được điểm số khác nhau ở các trường khác nhau. Cũng bài kiểm tra ấy, các giáo viên của cùng một trường có thể cho điểm khác nhau. Cùng một giáo viên, với thời gian và tâm trạng khác nhau, cho điểm khác nhau đối với  một bài kiểm tra.

          Vì vậy ở Đức không đề cao một mô hình đánh giá nào, không đề cao  một hình thức hay một loại bài kiểm tra nào.

          Điều đặc biệt là nhà trường phổ thông và Đại học của cộng hòa liên bang Đức không đánh giá cao hình thức kiểm tra trắc nghiệm. Người Đức cho rằng trắc nghiệm chỉ có thể kiểm tra những kiến thức riêng rẽ, vụn vặt mà không thể đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Bởi vậy người ta khá thờ ơ với trắc nghiệm. Chính nước Mĩ, quê hương của trắc nghiệm cũng đã  nhận ra sự hạn chế của hình thức kiểm tra này : “ Các bài kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm hoặc các câu trả lời ngắn đều rất hạn chế vì chúng không đánh giá được khả năng tư duy bậc cao, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, khả năng sáng tạo” (  The papers from American Educational Reform Association spesial conference on national testing, Phi Delta Kappan, November 1991).

3. PHÂN LUỒNG VÀ PHÂN HÓA HỌC SINH Ở CÔNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC

            Học sinh từ 3 đến 5 tuổi đi học vườn trẻ và mẫu giáo theo chế độ tự nguyện. Tùy từng bang mà tỉ lệ trẻ đi học khác nhau. Đối các bang do đảng  Liên minh dân chủ Thiên chúa giáo (CDU) nắm quyền, người ta ủng hộ việc học sinh nhỏ tuổi phải sống với gia đình, nên không khuyến khích học sinh đi nhà trẻ hoặc mẫu giáo. Đối với các bang do đảng  Dân chủ xã hội (SPD) cầm quyền, người ta khuyến khích học sinh đi học mẫu giáo. Tại bang Brađenbuôc ( Đông Đức cũ) có 70% trẻ em đi học mẫu giáo.

          Từ 6 tuổi học sinh bắt đầu nhập học phổ thông. Tuổi học tập bắt buộc là từ 6 cho đến hết 18 tuổi.

          Bậc tiểu học, tùy các bang có thể có 4 lớp hoặc 6 lớp. (Trong đánh giá so sánh quốc tế về chất lượng tiểu học, nước Đức đứng thứ 6 về khoa học tự nhiên, thứ 10 về môn tập đọc và thứ  12 về môn Toán. Có 18% học sinh đạt chất lượng giỏi và 10% học sinh không đọc được).

          Bậc THCS  đã bắt đầu định hướng, trong đó lớp 5 và lớp 6 làm thành một giai đoạn khuyến khích, quan sát, định hướng.

          Bắt đầu từ lớp 7 đến lớp 10 học sinh sẽ được phân luồng để học trong các loại trường định hướng nghề nghiệp rõ ràng. Trường Hauptschule là trường đào tạo những học sinh có thiên hướng về các nghề nghiệp lao động giản đơn. Trường Realschule đào tạo các học sinh có xu hướng đi học các trường trung cấp chuyên nghiệp và các trường kĩ thuật nghề với hơn 400 nghề nghiệp trong danh mục nghề của nước Đức. Trường              Gymnasiym  là trường đào tạo các học sinh có xu hướng học lên các trường đại học. Ngoài ra còn có loại trường  Gesamtschule là trường tích hợp cả ba loại hình trường nêu trên. Trường này thường là  ở những nơi vùng sâu, vùng xa.

          Việc vào học các trường phân hóa là tự nguyện và do sự tư vấn của trường tiểu học sau khi đã theo dõi quá trình học tập, đồng thời, với một số bang, do theo dõi 2 năm học lớp 5  và lớp 6. Phụ huynh có thể không theo tư vấn, đưa con mình vào trường cao hơn khả năng. Nhưng sau một học kì, nếu học sinh không theo được thì sẽ phải chuyển về trường cũ.

          Sau khi tốt nghiệp THCS hệ 9 hoặc 10 năm, học sinh có thể đi học nghề tại trường nghề và xí nghiệp, đi học trung cấp chuyên nghiệp, đi học trường THPT nghề, hoặc  trường Gymnasium bậc cao ( từ lớp 11 cho đến lớp 13).

          Tại trường THPT, ( lớp 11 đến lớp 13, ở một số bang là lớp 10 đến lớp 12; hiện nay nước Đức đang cải cách để thống nhất bậc THPT từ lớp 10 đến lớp 12) học sinh học tập theo chương trình phân hóa với các môn tự chọn. Năm lớp 10, học sinh học theo lớp học cố định cổ điển. Năm lớp 11 và 12. học sinh học theo hình thức lớp các môn tự chọn.  Mỗi môn học đều có sách cơ bản và sách nâng cao. Học sinh học sách cơ bản với thời lượng 3 tiết/tuần. Học sinh học sách nâng cao với thời lượng 5 tiết/tuần. Các môn Toán, Tiếng Đức, Ngoại ngữ là môn học bắt buộc với tất cả học sinh.

          Thi tốt nghiệp THPT gồm  thi viết 2 môn nâng cao hệ số 4, thi viết 1 môn cơ bản hệ số 4 và thi vấn đáp 1 môn cơ bản hệ số 4. Nếu kết quả của 3 môn thi viết thấp, học sinh có thể chọn thi vấn đáp 2 trong số 3 môn thi viết để nâng cao kết quả.

          Như vậy là nền giáo dục Đức thực hiện phân luồng học sinh rất sớm, song song với phân luồng là phân hóa. Để khắc phục nhược điểm của sự phân luồng sớm, người ta cho phép một bộ phận nhỏ học sinh  xuất sắc của trường Hauptschule được chuyển sang trường Realschule, một bộ phận xuất sắc của trường Realschule có thể chuyển qua trường Gymnasiym. Trong cải cách giáo dục hiện nay, việc phân luồng và phân hóa sớm bị phê phán mạnh mẽ bởi chính người Đức. Họ đang hướng tới trường dạy toàn diện các môn như trường THPT của Phần Lan.

Chúng tôi hỏi giáo sư Bend Mayơ về việc phân luồng và phân hóa muộn ở Việt Nam, giáo sư trả lời rằng ông ủng hộ việc phân hóa muôn ở Việt Nam hiện nay cũng như ở Cộng hòa dân chủ Đức trước đây.

4. VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

            Trong cuộc cải cách giáo dục hiện nay, nước Đức cũng rất chú ý đến vấn đề đổi mới phương pháp. Vấn đề phương pháp là một vấn đề lớn, phức tạp. Có một thực tế là việc đổi mới hiện nay ở Đức cũng gặp nhiều khó khăn. Lí do cơ bản là phần lớn giáo viên đang đứng lớp hiện nay đều già và sắp đến tuổi nghỉ hưu. Thói quen sư phạm không dễ một sớm một chiều thay đổi. Mặt khác, người giáo viên ở Đức có quyền tự quyết rất lớn. Vấn đề bồi dưỡng giáo viên là vấn đề tự nguyện chứ không bắt buộc. Người giáo viên chịu trách nhiệm  về kết quả dạy học của mình. Nếu giáo viên dạy chất lượng kém, các giáo viên cốt cán cũng chỉ có thể dự giờ, tìm hiểu nguyên nhân và đưa ra những khuyến nghị mà thôi. Không có vấn đề kỉ luật hay khiển trách, càng không có việc kéo dài thời hạn tăng lương. Không có vấn đề thuyên chuyển vì chất lượng dạy kém. Có thể nói rằng việc vận dung đổi mới phương pháp ở CHLB Đức gặp nhiều khó khăn hơn chúng ta.

          Nước ta cũng đang rất chú trọng việc đổi mới phương pháp. Chúng tôi xin giới thiệu  một số giải pháp đổi mới phương pháp dạy học mà TS Nguyễn Văn Cường cùng viết chung với GS Bend May ơ .

1)          Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học

Đổi mới PPDH cần bắt đầu từ việc đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học. Trong việc thiết kế bài dạy học (soạn giáo án), cần xác định các mục tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng một cách rừ ràng, cú thể đạt được và có thể kiểm tra, đánh giá được.

Sử dụng cụng nghệ thụng tin, sử dụng phần mềm trỡnh diễn PowerPoint là một phương hướng cải tiến việc thiết kế bài dạy học cũng như hoạt động dạy học. Tuy nhiên ‘giáo án điện tử’   không phải tất cả của việc đổi mới PPDH.

2)          Cải tiến các PPDH truyền thống

Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trỡnh, đàm thoại, luyện tập luôn là những PP quan trọng trong dạy học. Đổi mới PPDH không có nghĩa là loại bỏ các PPDH truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các PPDH này người GV cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trỡnh bày, giải thớch trong khi thuyết trỡnh, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiờn, cỏc PPDH truyền thống cú những hạn chế tất yếu, vỡ thế bờn cạnh cỏc PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS.

3)          Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung dạy học. Mỗi phương pháp và hỡnh thức dạy học cú những ưu, nhựơc điểm và giới hạn sử dụng riêng. Vỡ vậy việc phối hợp đa dạng các PP và hỡnh thức dạy học trong toàn bộ quỏ trỡnh dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hỡnh thức xó hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hỡnh thức cú những chức năng riêng. Tỡnh trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp thuyết trỡnh cần được khắc phục, đặc biệt  thông qua làm việc nhóm.

4)          Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ) 

Dạy học GQVĐ (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. HS được đặt trong một tỡnh huống cú vấn đề, đó là tỡnh huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và PP nhận thức.

Cỏc tỡnh huống cú vấn đề là những tỡnh huống khoa học chuyờn mụn, cũng cú thể là những tỡnh huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyờn mụn mà ớt chỳ ý  đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thỡ HS vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tỡnh huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học GQVĐ, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.

5)          Vận dụng dạy học theo tình huống

Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. 

Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo cỏc mụn khoa học chuyờn mụn, cũn cuộc sống thỡ luụn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vỡ vậy sử dụng cỏc chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tỡnh trạng xa rời thực tiễn của cỏc mụn khoa học chuyờn mụn, rốn luyện cho HS năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.

Tuy nhiờn cỏc tỡnh huống được đưa vào dạy học là những tỡnh huống mụ phỏng lại, chưa phải tỡnh huống thực. Nếu chỉ giải quyết cỏc vấn đề trong phũng học lý thuyết thỡ HS cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.     

6)          Vận dụng dạy học định hướng hành động

Dạy học định hướng hành động (DH ĐHHĐ) là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trỡnh học tập, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng DH ĐHHĐ có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện nguyờn lý giỏo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xó hội.

Dạy học theo dự ỏn là một hỡnh thức điển hỡnh của DH ĐHHĐ, trong đó HS tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, cú tạo ra cỏc sản phẩm cú thể cụng bố. 

7)          Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy học

Phương tiện dạy học (PTDH) có vai trũ quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử dụng các PTDH cần phù hợp với mối quan hệ giữa PTDH và PPDH. Trong khuôn khổ dự án phát triển giáo dục THPT, việc trang bị các PTDH mới cho các trường THPT được tăng cường. Tuy nhiên các PTDH tự tạo của GV luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. 

Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trỡnh diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ việc tỡm ra và sử dụng cỏc phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương pháp dạy học mới với phương tiện mới  là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.

8)          Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những cách thức hành động của của GV và HS trong các tỡnh huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trỡnh dạy học. Cỏc KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Có những KTDH chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng PPDH, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các KTDH phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, “3 lần 3”...

9)          Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vỡ vậy bờn cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thỡ việc sử dụng cỏc PPDH đặc thù có vai trũ quan trọng trong dạy học bộ mụn. Cỏc PPDH đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ các PP dạy học trong dạy học kỹ thuật như trỡnh diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tỏc, phõn tớch sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp rỏp mụ hỡnh, cỏc dự ỏn trong dạy học kỹ thuật. Thớ nghiệm là một PPDH đặc thù quan trọng của cỏc mụn khoa học tự nhiờn.

10) Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS

Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trũ quan trọng trong việc tớch cực hoỏ, phỏt huy tớnh sỏng tạo của HS. Cú những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, PP làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hỡnh thức khỏc nhau, cần luyện tập cho HS cỏc PP học tập chung và cỏc PP học tập trong bộ mụn.

11)  Cải tiến việc kiểm tra đánh giá

Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trỡnh dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS. Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quỏ trỡnh dạy học.

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quỏ trỡnh học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết cỏc nhiệm vụ phức hợp.

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới PPDH đũi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.

5. MỘT SỐ ĐIỀU VỀ GIÁO DỤC CỘNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC CÒN ÍT ĐƯỢC BIẾT

·     Về truyền thống nhà trường

Các trường phổ thông ở Công hòa liên bang Đức mà chúng tôi đến thăm đều không có phòng truyền thống. Do đặc điểm mùa đông lạnh, học sinh không ra ngoài sân cho nên hành lang nhà trường thường rất rộng. Tường hành lang treo những tác phẩm nghệ thuật do học sinh vẽ, học sinh làm. Cũng có tủ kính  để bày những huy chương, những cúp thể thao mà học sinh của nhà trường đoạt được. Ngày nào học sinh cũng nhìn thấy những sản phẩm của mình và bạn mình trên tường trước khi vào lớp học.

Nhà trường chỉ theo dõi số học sinh tốt nghiệp trong kì thi tốt nghiệp của bang. Tuyệt đối không theo dõi bao nhiêu học sinh ra trường đi học đại học, cao đẳng, trung cấp hay đi làm. Điều đơn giản vì người Đức không có thói quen tính thành tích. Vả lại, bất kì học sinh nào sau khi có tấm bằng phổ thông đều có quyền vào học đại học, cho nên không theo dõi cũng phải. Khác với chúng ta, có thi tuyển Đại học cho nên trường càng có nhiều học sinh trúng tuyển thì chứng tỏ trường càng có uy tín chuyên môn.

Khi chúng tôi thăm trường song ngữ J.Ken-nơ-đi, ông hiệu trưởng cũng khá lúng túng với câu hỏi học sinh sau khi tốt nghiệp thành đạt như thế nào. Vị Hiệu trưởng kể mới gặp học sinh cũ làm Tham tán sứ quán ở Ba Lan, có học sinh làm ở Tổ chức thương mại quốc tế, học sinh làm giám đốc công ty ở Mĩ. Nhiều học sinh về thăm lại trường, xin thăm lại chỗ ngồi cũ, thăm lại sản phẩm được trưng bày trên hành lang. Ông tóm lại rằng nhà trường chưa có thói quen theo dõi những học sinh thành đạt.

·     Về việc dạy thêm , học thêm

         Giáo viên Đức không bao giờ dạy thêm trong bất kì trường hợp nào. Họ chỉ dạy phụ đạo học sinh kém trong khuôn khổ nhà trường. Chỉ có những sinh viên các trường Đại học và một số người có trình độ nhưng không phải là giáo viên mới nhận các việc dạy thêm. Có thể dạy theo nhóm hay kèm ở nhà ( gia sư). Số tiền do cha mẹ học sinh thỏa thuận với người dạy.

·     Về các trường tư thục

           Hầu như không có trường dân lập và tư thục trong hệ thống giáo dục quốc dân.  Chỉ có một số ít trường tư thục được thành lập với mục đích từ thiện là chính. Nhà hảo tâm xin mở trường và được nhà nước hỗ trợ về cơ sở vật chất và đầu tư cho mỗi học sinh cũng giống như trường công. Giáo dục công lập được nhà nước đầu tư tốt nhất nên không thể có trường tư thục nào có thể cạnh tranh.

·     Việc đào tạo giáo viên và chế độ đãi ngộ

Tất cả các giáo viên tiểu học, THCS, THPT đều được đào tạo trình độ cử nhân, sau đó đào tạo tiếp thạc sỹ. Sau khi tốt nghiệp thạc sỹ, giao viên phải qua  thời kì làm giáo viên tập sự do Bộ giáo dục của bang quản lí, thời gian lâ 1,5 năm đến 2 năm ( tùy theo cấp học). Chỉ sau khi thực hiện tốt việc làm giáo viên thực tập, lúc đó  mới được bổ nhiệm làm giáo viên chính thức. Hình thức đào tạo giáo viên là  học lấy tín chỉ. Cử nhân phải có 180 tín chỉ, sau đó là thạc sỹ với 90 tín chỉ. Chỉ có 5% sinh viên ra trường đúng thời gian đào tạo trở thành thạc sĩ, đối với bậc cử nhân thì có 50% sinh viên tốt nghiệp đúng thời gian đăng kí. Vì đào tạo giáo viên dạy 2 môn cho nên nhiều sinh viên không thể hoàn thành các tín chỉ đúng thời gian.

          Giáo viên của Đức được coi là công chức nhà nước và được trả lương cao vào nhóm hàng đầu của thế giới.

          Không có một giáo viên THPT nào được đào tạo tiến sĩ. Bởi không có vị giáo viên nào lại từ bỏ mức lương khoảng 3000 ơ-rô một tháng để đi làm  luận án tiến sĩ với mức lương dành cho người làm luận án khoảng 1500 ơ-rô một tháng.

          Tuổi nghỉ hưu của nam giáo viên là 65, nữ giáo viên là 60.

·      Việc đạt học vị tiến sĩ, tiến sĩ ha-bin và chức danh giáo sư

         Người nghiên cứu viết luận án, bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án thành công thì được công nhận học vị tiến sĩ. Muốn đạt học vị tiến sĩ ha-bin thì phải viết luận án và bảo vệ luận án. Nhưng cũng có thể đưa ra các công trình nghiên cứu có uy tín  khoa học để được công nhận.

          Chức danh giáo sư gắn liền với trường đại học cụ thể. Người được công nhận chức danh giáo sư của trường thì được hưởng lương giáo sư. Khi trường có ghế giáo sư trống ( do chuyển công tác, do co người mất) thì thông báo tuyển giáo sư trong nước và quốc tế. Các ứng cử viên phải gửi hồ sơ về dự tuyển. Hội đồng cử ra Tiểu ban tuyển chọn gồm 6 người sẽ đọc hồ sơ và chọn ra 6 hồ sơ thích hợp nhất. Sáu ứng cử viên được mời đến trình bày trước hội đồng về các ý tưởng khoa học của mình. Tiểu ban chọn ra 3 người xuất sắc nhất. Sau đó gửi cả 3 hồ sơ này cho 2 vị phản biện độc lập và yêu cầu xếp thứ tự 1,2,3. Nhận được ý kiến của 2 phản biện độc lập, Tiểu ban sẽ xếp thứ tự 1,2,3 theo quan điểm của mình và trình bày lập luận trước Hội đồng. Ba ứng cử viên được trình lên Hội đồng của trường. Bộ giáo dục của bang là người ra quyết định cuối cùng. Người được chọn không nhất thiết phải là người được cấp dưới đề nghị xếp thứ nhất.

          Ngoài giáo sư được chọn, còn có hình thức giáo sư danh dự. Giáo sư danh dự là người cộng tác khoa học với nhà trường mà không hưởng lương, Vì nhà trường không có ghế giáo sư trống, nên Hội đồng công nhận giáo sư danh dự để tỏ sự kính trọng chuyên môn của đồng nghiệp.

          Còn có hình thức giáo sư đặc cách dành cho các nhà nghiên cứu, nhà khoa học có uy tín lớn và giáo sư cùng bổ nhiệm là giáo sư của viện nghiên cứu cùng thỏa thuận với khoa để bổ nhiệm.

          Học hàm giáo sư là học hàm suốt đời, khi chuyển công tác khỏi trường Đại học cũ, khi nhận nhiệm vụ ở cơ quan khác vẫn là giáo sư. Có điều vị giáo sư này sẽ không hưởng lương giáo sư như các đồng nghiệp nữa.

         

                                                          Pốtđam- Hà Nội 1/2008
Đã đăng ba kì báo Giáo Dục và Thời đại tháng 3 và 4/2008